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一邊是近200人的大課堂，老師在講臺上侃侃而談，下面的學生有玩電腦的、有睡覺的；另一邊是十幾個人的小課堂，老師邊講學生邊問，課堂氣氛比較活躍，這是記者日前在北京一所綜合性大學隨機聽課時見到的場景。大班教學，已經成為各高校普遍采用的教學形式。高校教學究竟是大班好還是小班好？怎樣確保教師和學生的交流？教學質量如何保障？記者對此進行了調查。

 

 

蘇晨走進北京郵電大學第三教學樓，隨便推開一間教室的門，都是座無虛席。剛剛本科畢業的他準備報考北郵的研究生，這段時間，他一直在北郵聽一些相關的課程。“很多大課，要是去晚了，只剩下后面的位子，老師聲音如果小一些，聽不清在講什么。”蘇晨告訴記者，他本科畢業于黑龍江某高校，幾百人的大課在他上過的課中占了一半以上。

 

“一些基礎課以及選修課，感覺師資比較缺乏，都是一個老師從頭講到尾，教學效果不盡如人意。”中國農業大學學生雷曉悅說，“很多學生只是通過這些課獲取學分，關注的焦點放在能否過關上，致使一些選修課流于形式。”

 

在今年舉行的全國教育工作會議上，溫家寶總理強調，堅持以教學為中心，把培養人才作為高等學校的第一職責，學校和教師都要把主要精力放到搞好教學和培養好學生上，教授要上講壇給本科生上課。教育規劃綱要則提出，大力提高高校教師教學水平、科研創新和社會服務能力。

 

“這些要求極具針對性。”復旦大學研究室主任劉承功坦言，“近些年來，不少高校教師教學積極性不夠高，從事教學工作漫不經心，教學紀律松弛，這其實也是造成真正從事本科教學的師資數量不足、助長高校大班額現象的原因之一。”

 

“另一方面，高校開課的數量不僅取決于師資數量和質量，而且取決于教室、實驗室等硬件條件。”劉承功說，“如果高校的教學要實行‘小班化’，足夠的教師和教室都會成為十分現實的問題。”

 

 

2010年秋季學期開始，首師大率先在北京高校中面向新生開設200多門通識教育課程，其中不少課程的課容量保持在90到100人之間，中國哲學智慧、中國科學技術史等課堂則達到了150到200人的規模。

 

“大班教學并不等同于質量差。教學質量與課堂規模有關系，但不是必然性關系，它們之間更多體現為一種或然性聯系。”首師大教務處處長王德勝說，“我們開設的這些通識教育課程，大多重在開發智慧、啟迪思想、傳承文化，而非純粹知識型的課程；重點不在于讓學生記住什么，而在于引導學生想到什么，這樣的課程并非不能采取大班教學的形式。當然，如果是側重知識傳授型的課程，小班教學的效果將會更好。”

 

北京郵電大學信息與通信工程學院教師劉書昌既上過100多人的課，又講過十幾個人的課。他認為，從給予學生更多研討交流、更多書面和口頭表達機會的角度出發，大班授課不如小班教學。“在小班上，我能從學生的面部表情分析出他們是否聽懂了這個知識點，如果學生流露出疑惑不解的神情，我會再重復一遍，但在大班，這是不可能做到的。”劉書昌說。

 

北京理工大學管理與經濟學院教師趙先認為，大班授課的最大“缺陷”就是專業區分不強、讓學生失去個性化、師生互動性差，學生多且水平參差不齊，教師難以把握講課進度和深度，進而影響教學目標的實現。

 

針對上述觀點，王德勝認為，從根本上講，大班教學和小班授課各有教學規律，關鍵是教師能不能很好地適應。教學質量的好壞，與課程性質、教學內容、教學目的以及教學手段、教師教學能力都有直接的關系。教學內容安排不合理、教學手段不完善、教師課堂駕馭能力不夠高，即使小班也不一定能講好。